Todo lo que sé lo sé porque amo

Acerca de la construcción de conocimiento, y su correlato en la alternancia

Claudia Favit y Laura Fankhauser

¿Existe la vida después de la escuela? Históricamente, desde los inicios de la institución escolar como la conocemos, la escuela era el lugar del saber, desvinculado de toda emoción y sentimiento que entorpeciera la racional tarea de aprender. Alguien con autoridad dijo alguna vez “no hay que fiarse de los sentimientos”,  y en consecuencia se intentó negar toda manifestación emotiva. Hoy sabemos, aunque cueste aceptarlo a veces, que es el amor la emoción que nos constituye como seres humanos, que todo argumento racional se funda en premisas no racionales aceptadas desde la emoción. El hombre detrás de ésta afirmación es Humberto Maturana, partiendo y compartiendo su pensamiento, nos gustaría comenzar andar por este camino epistemológico y reflexionar acerca de conocer, la razón, las personas y sus relaciones, y el amor. Y cómo se conjugan y ponen en juego en la alternancia hoy, por ejemplo, en la convivencia, en el ámbito educativo o en la consideración del adulto acerca de los reales intereses de los jóvenes y las familias respecto a potenciales temas de Plan de Búsqueda.

Tratando de entender cómo el desarrollo del sistema nervioso tiene que ver con la convivencia, con el hacer cosas juntos, nos encontramos con el tema del amor justamente. Entonces, me di cuenta que si es cierto que hablar, usar el lenguaje, son coordinaciones de haceres, para que eso pase hay que permanecer juntos. Y para estar juntos hay que disfrutar el estar juntos. La emoción que hace posible el origen del lenguaje es la que constituye la cercanía, ella es el amor. El acto de amar tiene que ver con el ver, con el oír, con el estar presente no solo cognitivamente sino también afectivamente, como dijo León Tolstoi “todo lo que sé lo sé porque amo”.

El amor también es un camino para comprender:

Una persona es amorosa cuando se conduce de modo tal que a través de lo que él o ella hace el otro surge en su legitimidad en la convivencia con él o ella. Eso ocurre cuando no hay prejuicios, expectativas, exigencias y presiones desmedidas e invasivas en la relación. El otro tiene presencia, cuando es legítima su presencia, -no la presencia impuesta por la jerarquía que emana del lugar de autoridad que ocupa el docente-, sino cuando no se tiene que disculpar por ser frente al otro. Si yo no respeto al otro, nunca lo voy a comprender. Esto lo interpretaron perfectamente los ideólogos de la alternancia, quienes expresaron entre sus principios el respeto a la personalidad de cada uno, reconocieron que el hombre se hace en la acción y la necesidad de reflexionar la acción.

El acto de la reflexión, la pregunta, la búsqueda, requieren amar. Requieren este acto de moverse en las circunstancias, sin prejuicios, expectativas o exigencias hacia la realidad. En el proceso de entender se requiere una ciertas actitudes para comprender, vinculada con la paciencia, la solidaridad, generosidad, reciprocidad, apertura y tolerancia, capacidad para asombrarse y sentir curiosidad genuina por lo que se desea buscar. Pero en el mundo actual aparece la competencia, la ambición, el egoísmo, la vana soberbia, la destrucción del otro desde la negación radical de su libertad de ser, vivir y amar desde su identidad. No vivimos en el equilibrio bucólico de la sabiduría expansiva, sino en el desequilibrio caníbal y reduccionista de la irregularidad globalizada, de la uniformización de una ignorancia prepotente. Y allí surge esa negación del amar, desde la necesidad de desconocer, invisibilizar y minimizar al otro como fundamento del ser. Que no es lo mismo que la negación planteada por Paulo Freire, el otro es un no yo y en esa alteridad es que vamos humanizándonos, buscando juntos respuestas a los enigmas que plantea la existencia colectiva, base y razón de ser de la pedagogía de la alternancia.

Las emociones son el fundamento de todo hacer, y el hacer es base del saber, esto es un punto fundamental en la pedagogía de la alternancia, ya que no podemos separarlos, ahora bien, la persona que hace, ¿piensa?, y la persona que piensa, ¿hace?. Parecería que la razón y las actividades predominantemente intelectuales se ubicaran en el imaginario social en un lugar privilegiado, y como fuente casi exclusiva de producción de conocimiento. Sin embargo, las preguntas son complejas pero las respuestas son simples, cada uno de nosotros damos testimonio de estos interrogantes. Por lo cual resulta interesante identificar cuáles son las preguntas e intereses de los jóvenes con los que planteamos el plan de Búsqueda, qué es lo que ellos quieren saber.  Evitemos caer en la generalidad de que nada les interesa, porque su realidad como adolescentes no es la misma que la nuestra, en si ambas realidades son complejas, cambiantes, dinámicas, imposibles de abarcar en su totalidad. Ahora bien, ¿qué intersecciones, encrucijadas, puntos de encuentro reconocemos entre sus intereses y los nuestros?

Si aceptamos de base que el conocimiento se construye de modos complejos y colectivos, este es un interrogante de base para crear Planes de Búsqueda.

 La comprensión no se da en la argumentación racional, si no en que yo acepte esa argumentación racional como válida, y eso depende de aspectos más profundos y no siempre conscientes. El saber y/o conocimientos están sostenidos por opiniones e ideologías y ésta amalgama genera imaginarios sociales difíciles de sortear en el plano de la experiencia. Pensemos algunos casos concretos para ilustrar esto; por ejemplo aceptar la generalización de que a los jóvenes no les interesa el conocimiento, no quieren aprender, que los jóvenes del medio rural son beatos y los problemas de convivencia siempre se explican por la presencia de jóvenes citadinos. Hoy nuestra realidad educativa, clama por mayor flexibilidad mental y la democratización del conocimiento. Debe abandonarse la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus), pues el ser humano es complejo y lleva en sí caracteres antagónicos. No olvidemos que la realidad es cambiante, no olvidemos que lo nuevo puede surgir y que, de todos modos, va a surgir, lo que no era pensable en otro momento se fue volviendo pensable. Pensemos, a propósito de esto, en algunos emergentes para el Plan de Búsqueda: inclusión, diversidad, belleza, violencia, orientación sexual, por mencionar algunos.

Somos criaturas sensibles, neuróticas y delirantes al mismo tiempo que racionales, y todo ello constituye el tejido propiamente humano. Nuestro pensamiento solo adquiere vida a la temperatura de su propia destrucción, no se construye de una vez y para siempre, el pensamiento vive en la medida que muere, muta, cambia y se reinventa.

La complejidad rige y controla nuestro pensamiento, esta afirmación es válida también para los jóvenes con los que trabajamos. El pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona, que está tejido en conjunto, religa, por consiguiente se opone al aislamiento de los objetos de conocimiento, los restituye a su contexto. Sólo conocemos una delgada película de la realidad y es coproducida a su vez, por el espíritu humano, con ayuda de la imaginación. Lo real y lo imaginario se entretejen y forman el complexus de nuestro ser y nuestra vida, la realidad humana es semi imaginaria, por esto es vital interpelarla, preguntarnos acerca de ella. Pensar la unidad en la diversidad, reconocer lo complejo y las relaciones multidimensionales es justamente una de las finalidades del Plan de Búsqueda.

Todo lo real es ineludiblemente complejo, por lo tanto el Plan de Búsqueda necesariamente debe considerar dos caminos complementarios:

La implicancia subjetiva de las personas con el mundo y los saberes, ya que somos al mismo tiempo: individuo, sociedad y especie y el desafío consiste en reformular lo complejo para combatir la división y la simplificación del pensamiento, la complejidad no es un concepto teórico es un hecho de la vida, que parte del deseo de saber – quien soy yo?, quienes somos nosotros?, en qué mundo queremos vivir?- para esto necesitamos dejar de concebirnos como amos, e incluso pastores de la naturaleza y el conocimiento. Necesitamos comprender que la cooperación es nuestra regla primordial de supervivencia.

El tratamiento del conocimiento debe ser holístico, puesto que cuanto menos mutilador sea un pensamiento, menos mutilará a los seres humanos. Unir no es una palabra clave, sino una idea madre. El conocimiento que une es el conocimiento complejo. La ética que une es la ética de la fraternidad. La política que une es la política que sabe que la solidaridad es vital para el desarrollo de la complejidad social y el avance del conocimiento. Todo lo real es ineludiblemente complejo, lo multidimensional surge como recurso para asumir lo incierto y descubrir su lógica íntima. La vida es tensión, el error no es un fracaso de la inteligencia sino un ingrediente nutritivo de todo descubrimiento.

La innovación nos provoca cierta desorganización, la inestabilidad es el sostén de la verdadera sabiduría. El mundo de la vida incluye y tolera muchos más desordenes que el mundo de la escuela, mundos contradictoriamente divididos pues hay vida en la escuela, la escuela es un lugar de vida y para la vida. El conocimiento completo resulta imposible, debe ser multidimensional, elástico, la aventura de pensar esta siempre amenazada por la tentación de simplificar – en un cuestionario, un informe escrito, una puesta en común- no podemos creernos en el seno de un universo fijo y eterno. Lo que sí es seguro es que estamos inmersos en él, le pertenecemos y nos pertenece.

Conocer no es simplificar o clasificar, sino negociar, trabajar, inventar, discutir, amar, pelearse con lo desconocido, haciendo que toda solución a un problema produzca una nueva pregunta y que toda pregunta abra gamas cada vez más complejas, que es sino este el espíritu y la magia del plan de búsqueda.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

AAVV (1974) Otra escuela en América Latina. Avellaneda: Ed. Dapher.

FREIRE,P (1996) El grito manso. Siglo XXI

GRINBERG, MIGUEL (2002) Edgar Morin y el pensamiento complejo. Campo de idas Madrid

MORIN, EDGAR (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Francia.

Para seguir pensando proponemos:

1. Responder los interrogantes presentes en el texto, explícitos o implícitos.
2. ¿Qué preguntas y/o inquietudes nos surgen a partir de ésta lectura?