INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: UNA PRIMERA APROXIMACIÓN
Les proponemos
trabajar en base al Capítulo IV “Métodos cualitativos e investigación
interpretativa en el campo de la educación”, que forma parte del “Documento
Metodológico Orientador para la Investigación Educativa” (2008). Se trata de una publicación del INFD, en conjunto con OEI y UNICEF. Sus autores son Clara
Bravin y Néstor Pievi. La versión completa del documento puede consultarse en https:/ www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002541.pdf
o en repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/96341 ; también en cedoc.infd.edu.ar/upload/Documento_metodologico_investigacion.PDF
1. Lo
primero que les pedimos es que posicionándose como docentes que son, se dejen
cuestionar por el concepto de “investigación educativa”. Tratando de respetar
la espontaneidad de todo aquello que les movilice –o no- esta mención, les rogamos registren las
ideas, percepciones, sentimientos, certezas, dudas que acudan a sus mentes e
inquieten sus espíritus.
2.
A continuación, les sugerimos la lectura del texto. La idea es que
tomen nota de las cuestiones que más les llaman la atención sobre los planteos
allí expuestos, acuerdos, disonancias, dudas.
Por supuesto, lo ideal es registrar conceptos que resulten
particularmente desafiantes, significantes o difíciles de abordar.
3.
¿Se animan a señalar las principales diferencias entre investigación
cuantitativa e investigación cualitativa, tomando como recurso lo expuesto en el texto?
4.
“Los métodos cualitativos suelen resultar
más apropiados para el campo educativo en general, según lo demuestra la
práctica misma de la investigación”…, reza
uno de los primeros párrafos del Capítulo analizado. Luego de haber leído y
reflexionado sobre el contenido general del mismo, les preguntamos en qué
medida coinciden con este señalamiento, y les pedimos que esbocen una rápida
fundamentación de sus opiniones.
5. A partir del recorrido que transitamos al momento en este
espacio, les solicitamos señalen posibles aportes, debates, temas y territorios
a explorar que pudieran surgir de la consideración del Plan de Búsqueda desde
la perspectiva de la investigación cualitativa.
Finalmente,
conociendo lo apretado de nuestras agendas docentes en esta época del año, sugerimos
como lectura complementaria el
sugestivo trabajo del Dr. Julio Monsalvo: (2009) “Investigación cualitativa.
Comentarios acerca del enfoque de la investigación cualitativa para ser
aplicada al cuidado de la salud de los ecosistemas en un trabajo conjunto de
los sectores Educación y Salud”. En www.altaalegremia.com.ar/contenidos/Investigacion_cualitativa.html
Mucha
suerte con el trabajo, que se sientan motivados y desafiados por la búsqueda. Los
esperamos para seguir pensando y construyendo juntos. ¡Saludos cordiales a
todos/as!
CAPITULO IV. MÉTODOS CUALITATIVOS E
INVESTIGACIÓN
INTERPRETATIVA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN
(...) Los fenómenos sociales en general, y los educativos en
particular, (...) manifiestan
dos características que los diferencian claramente de los
fenómenos naturales:
El carácter radicalmente inacabado de los mismos, su dimensión
creativa,
autoformadora, abierta al cambio intencional. La dimensión
semiótica de
tales fenómenos.
La relación en parte indeterminada y, por tanto, polisémica
entre el significante
observable y el significado latente de todo fenómeno social o
educativo.
Pérez Gómez (1994)1
IV.1. La investigación cualitativa en educación
La
investigación educativa constituye un campo complejo en el cual se integran y
tensionan
distintas
disciplinas como la psicología, sociología, antropología, pedagogía, economía,
etc. En él conviven variadas posturas teórico-metodológicas que se proponen,
acorde al diseño de que se trate, explicar, describir o comprender e
interpretar los fenómenos educativos2.
Los
métodos cualitativos suelen resultar más apropiados para el campo
educativo en general, según lo demuestra la práctica misma de la investigación,
en tanto se proponen superar la dicotomía o tensión teoría-práctica,
sirviendo esencialmente a objetivos transformadores de la realidad, a fin de
modificar aspectos sustanciales como el proceso de producción y apropiación del
conocimiento. La investigación educativa en el sistema formador docente se
propone llevar a cabo un proceso continuo de aprendizaje que permita contribuir
a la profesionalización del docente. Por otra parte, dicho con palabras de
Pérez Gómez “(...) por la relación de dependencia y subordinación que se ha
establecido entre el investigador externo y el práctico docente, la
investigación en este campo ha sido escasamente educativa (...)”3.
Encontraremos
denominaciones diferentes para las investigaciones centradas fundamentalmente
en métodos cualitativos: cualitativa, naturalista, etnográfica,
interpretativa. Realizamos una breve digresión para señalar que, si bien
los estudios cuantitativos reciben generalmente la caracterización de enfoques
positivistas o empírico-analíticos, también solemos encontrarlos bajo la
denominación de “naturalistas”, tal como emplea el término Klimovsky.
No
obstante, etnógrafos como Hammersley y Atkinson4 llaman naturalista al
modelo o paradigma interpretativo.
Independientemente
de las formas de denominación que encontremos referidas a los estudios cualitativos,
el término “naturalista” adquiere en el marco de la investigación
interpretativa
el
significado de una preocupación centrada en indagar los hechos o fenómenos
educativos en su “realidad natural”, en contraste con los métodos
experimentales y cuantificadores de la realidad.
Desde
el enfoque interpretativista, la fragmentación del fenómeno en variables y
acciones
de
control y manipulación produce una deformación artificial de la realidad
educativa. Por
oposición,
la investigación cualitativa sostiene una concepción holística, esto es, comprender, en profundidad y desde la
totalidad contextual en que se producen las prácticas el significado de los
hechos educativos.
1 Pérez Gómez, A., “Comprender la enseñanza en la escuela.
Modelos metodológicos de investigación educativa”, en
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Comprender y
transformar la enseñanza,
Madrid, Morata, 1994.
2 “Esta diversidad de disciplinas y perspectivas no representa
una anomalía, menos aún una crisis de la investigación educativa,
sino su estado normal”. Piña Osorio, M., “Consideraciones sobre
la etnografía educativa” investigador CESU UNAM
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13207804.pdf, sitio
consultado en mayo de 2008.
3 Pérez Gómez, A., op. cit., p. 115.
4 “El naturalismo se mueve dentro de una amplia gama de
corrientes filosóficas y sociológicas: el interaccionismo simbólico,
la fenomenología, la hermenéutica, la filosofía lingüística y la
etnometodología” Hammersley y Atkinson, Etnografía: métodos
de investigación, Barcelona, Paidós, 1993, p. 20.
Documento Metodológico Orientador para 146 la Investigación Educativa
En
esta perspectiva, la naturaleza de lo específicamente educativo es radicalmente
diferente
de
los fenómenos físico-naturales, dado que no estamos ante una realidad fija,
estable. Su carácter inacabado y constructivo implica que los sujetos
co-construimos nuestra realidad, a la que “hacemos” y “reactualizamos”
cotidianamente5. Los hechos educativos, desde esta perspectiva, nos muestran
una dimensión subjetiva que es fundamental para la investigación. Ello implica que
las prácticas educativas tienen, además de dimensiones observables y medibles,
un carácter de signo, en cuanto los sujetos atribuyen “significados”
a los escenarios en que se encuentran, a los otros sujetos y objetos con los
que interactúan y a las prácticas que desarrollan 6.
Los
individuos son vistos, desde este enfoque, como agentes activos que hacen la
realidad
de
la que participan y en la que se encuentran inmersos, aunque este “hacer” tenga
condicionamientos objetivos.
Al
centrarnos en los signos y significados, necesitamos desarrollar estrategias de
abordaje que nos permitan identificarlos en su contexto natural,
situacionalmente, pues “(...) el hombre es un animal suspendido en redes de
significados que, en gran medida, él mismo ha contribuido a tejer”7.
Antes que la
comprobación de hipótesis, la mayoría de los trabajos se propone elaborar
descripciones detalladas de los complejos fenómenos educativos.
Otras
veces, cuando necesitemos buscar respuestas a preguntas que nos inquietan en
relación con aspectos poco estudiados de un determinado problema, será adecuado
realizar un estudio exploratorio. A través de un proceso de trabajo con
los datos cualitativos, de categorización, codificación y progresiva
abstracción, se intentará arribar a hipótesis para futuros trabajos de
investigación.
La metodología cualitativa en las ciencias sociales
La
investigación cualitativa tal como la conocemos actualmente tiene sus orígenes
a fines
del
siglo XIX y es el resultado de sucesivas innovaciones, respondiendo a
diferentes tradiciones intelectuales provenientes de Alemania, EEUU, Francia y
Gran Bretaña. Sin embargo, las técnicas que emplea son mucho más antiguas. “La
observación descriptiva, las entrevistas y otros métodos cualitativos son tan
antiguos como la historia escrita (Wax, 1971). Wax señala que los orígenes del
trabajo de campo pueden rastrearse hasta historiadores, viajeros y escritores
que van desde el griego Heródoto hasta Marco Polo. Pero sólo a partir del siglo
XIX y principios del XX lo que ahora denominamos métodos cualitativos fueron
empleados concientemente en la investigación social”8. Factores de contexto,
los cambios ocurridos en los diferentes ámbitos de la vida moderna,
especialmente desde el siglo XIX, tales como la urbanización y el impacto de la
inmigración, presentaron nuevos interrogantes a las ciencias humanas.
El
estudio realizado sobre parentesco y tipos de comunidad, en 1855, por Frederick
Le Play
(The
european working class) en relación con las familias de clase trabajadora,
constituye uno de los primeros trabajos basados en la observación participante.
En esa misma época, Charles Booth, en Gran Bretaña, lleva a cabo una serie de
estudios relevantes sobre la naturaleza de la pobreza en Londres. A estos
estudios se agregan los de Henry Mayhew, quien se ocupó de ahondar en las
condiciones de vida de las personas pobres utilizando entrevistas en
profundidad e historias de vida.
5 “Así, pues, los modos de pensamiento y comportamiento
individual y colectivo, así como las normas de convivencia, las
costumbres y las instituciones sociales son el producto
histórico de un conjunto de circunstancias que los hombres construyen
de forma condicionada, es decir, que las elaboran activamente
tanto como pasivamente las padecen” Pérez Gómez,
op. cit., p. 119.
6 Conviene aclarar que, con ello, no afirmamos ninguna
coherencia “necesaria” entre lo que “dice que hace el sujeto” y lo
que “hace”. Es lo que las ciencias sociales han puesto de
manifiesto: la opacidad de lo social no puede superarse por la mera
recurrencia a los dichos de los sujetos acerca de su realidad,
sino a través de un conjunto de estrategias investigativas que
triangule datos, tanto de las condiciones objetivas como
subjetivas.
7 Pérez Gómez, op. cit., p. 120.
8 Taylor S. J. y Bogdan, R., Introducción a los métodos cualitativos de
investigación, Buenos Aires, Paidós,
1987, p. 17.
Documento Metodológico Orientador para la Investigación
Educativa 147
Los
métodos cualitativos fueron más rápidamente aceptados por los antropólogos que
por
los
sociólogos. Fue Bronislav Malinowski (1932) el primer antropólogo cultural que
brindó una descripción detallada de su enfoque de investigación.
Los
orígenes de la etnografía datan de fines del siglo XIX y comienzos del XX,
época de nueva expansión colonial, cuando la “civilización” occidental se
encontró con nuevas lenguas y culturas, formas de organización familiar y
parental diferentes, técnicas corporales desconocidas, hábitos alimenticios y
de sociabilidad que no se enmarcaban en las pautas sociales conocidas. En condiciones
como las mencionadas, no hubiera sido posible recurrir a estadísticas,
encuestas, etc., y explica en buena medida la adopción de los métodos cualitativos,
como la observación participante, por parte de los antropólogos.
Ya
en el siglo XX, la metodología cualitativa comenzó a tener una mayor difusión
en la sociología americana con la Escuela de Chicago (1910-1940). Estos
investigadores, asociados a la Universidad de Chicago, produjeron un conjunto
de obras basadas en la observación participante de la vida urbana e historias
de vida. Uno de los trabajos más relevantes es el clásico estudio sobre la vida
de los inmigrantes y sus familias en Polonia y los EEUU –basado tanto en la
observación participante como en entrevistas en profundidad y en nuevas fuentes
de información (documentos personales)– de Thomas y Znaniecki, “The Polish
Peasant in Europe and América” (1918-1920).
Contemporáneamente
nos encontramos con la New School for Social Research de New York, una
corriente fenomenológica en torno a Alfred Schutz, orientada a la descripción
sistemática del mundo, de la vida y del sentido común como realidad social.
Hacia
fines de la década de los ‘40 y hasta la década del ‘50, la metodología
cualitativa comenzó a declinar, resurgiendo hacia los ‘60 cuando aparecen los
estudios rigurosos de Goffman (1961) y Becker (1963), entre otros. Se publican
libros sobre los fundamentos filosóficos de la investigación cualitativa y
también sobre el desarrollo de teoría a partir de dichas técnicas, como es el
caso de la Teoría Fundada de Glaser y Strauss en 1967. También aparecen
publicaciones periódicas dedicadas a estudios cualitativos (Urban life,
Qualitative Sociology).
Existe
una gran variedad de posturas y concepciones en relación con la metodología
cualitativa. Lo más característico de la misma es la perspectiva fenomenológica.
“Para el fenomenólogo, la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es
producto del modo en que define su mundo. (...) El fenomenólogo intenta ver las
cosas desde el punto de vista de otras personas”9.
A su vez, dentro de las concepciones fenomenológicas
encontramos dos enfoques principales: la etnometodología y el
interaccionismo simbólico, que constituyen las tendencias predominantes y
de cuyas características fundamentales haremos una breve exposición.
La etnometodología
En
este caso el foco de atención está puesto no tanto en los métodos sino en el
tema y objeto de estudio: cómo hacemos las personas para mantener un “sentido
de la realidad externa”.
Un
etnometodólogo estudia los modos en que las personas nos valemos de reglas
culturales
y
percepciones de sentido común para hacer que la rutina cotidiana aparezca como
“natural”, explicable y sin ambigüedad. En este sentido, los significados son
una “realización práctica” de los individuos en sociedad. Por ejemplo,
Garfinkel, en 1967, a través de una variedad de técnicas que denomina
“procedimientos de fractura”, ha tratado de adentrarse en las reglas
sobreentendidas del sentido común que rigen la interacción cotidiana.
El interaccionismo simbólico
Como
fuentes del mismo es necesario considerar las obras de Horton Cooley (1902),
John
Dewey
(1930) y George Herbert Mead (1934-38), para mencionar los autores más
importantes entre otros. Taylor y Bogdan ven en la obra de Mead (1934) Mind,
Self and Society y sus seguidores,
Howard
Becker, Blumer, entre otros, la más influyente y sólida presentación de esta
perspectiva,
que analiza los procesos de interacción en la vida cotidiana10.
9 Taylor y Bogdan, op. cit., p. 23.
10 Taylor y Bogdan, op. cit., p. 24.
Documento Metodológico Orientador para 148 la Investigación Educativa
Existen
tres premisas fundamentales que sustentan al interaccionismo:
Las
personas requieren, para actuar tanto respecto de personas como cosas, una
base
de significados: los significados que estas cosas y/o personas tienen para
ellas.
Las
personas no responden meramente a estímulos o se rigen por un “guión” cultural,
sino
que son los significados los que influyen en sus acciones.
Los
significados son productos sociales, esto es, una persona aprende de las demás
la
forma de ver el mundo. Los significados que los actores sociales asignan a las
cosas y a las personas (y a sí mismos) son producto de un proceso de
interpretación. De este modo la interacción supone un proceso continuo de
interpretaciones y definiciones de situaciones
diferentes
por personas diferentes que pasan por diferentes experiencias.
No
obstante, las perspectivas cualitativas no se reducen a las dos mencionadas
sino que abarcan un espectro muy variado I.
Investigación etnográfica e investigación
educativa en América Latina
En
general, hay acuerdo en que la investigación cualitativa apareció en el campo
de la educación a través de dos vías: la evaluación y la antropología de la educación.
En tal sentido podemos considerar que la perspectiva fenomenológica tiene un
peso específico.
Las
últimas décadas del siglo XX han traído nuevas perspectivas en cuanto a la
investigación educativa, cuyo paradigma predominante había sido hasta entonces el
positivista, incrementándose el número de investigaciones educativas de tipo
etnográficas.
El
desarrollo de la investigación educativa en América Latina tiene como antecedentes
las investigaciones cuantitativas, experimentales, las llamadas teorías de
la reproducción, la pedagogía crítica de Freire y la investigación-acción
latinoamericana, siendo Fals Borda uno de sus exponentes principales.
Progresivamente, la comprensión e interpretación del significado que los
sujetos de la educación atribuyen a sus prácticas y relaciones adquiere una
importancia fundamental.
Para Corenstein
(1992: 359-360), se refuerzan los enfoques teóricos surgidos desde principio de
siglo, como es el caso del interaccionismo simbólico de George Herbert Mead y
de Blumer, o bien cobran mayorpeso perspectivas de interpretación como la
fenomenología socialde Alfred Schutz, la etnometodología de Cicourel y
Garfinkel, la hermenéutica de Gadamer y Ricoeur, la teoría crítica de Habermas
y la construcción social de la realidad de Berger y Luckmann. La noción de
Verstehen (comprensión del significado) adquirió mayor importancia, y las
cuestiones relativas a la interpretación de la vida social se volvieron
centrales en este análisis11.
Hacia
fines de la década de los setenta, comenzó una búsqueda de concepciones teórico-metodológicas
que permitieran estudiar la escuela por dentro, en su realidad “natural”,
surgiendo de este modo una gran variedad de enfoques y desarrollosI I.
Esta
variedad de enfoques que hace difícil realizar una caracterización rígida de la
investigación cualitativa se puede apreciar en la existencia de:
(...) Estudios
etnográficos que se apoyan en la fenomenología de Schutz; otros más en el
interaccionismo simbólico de Goffman, como algunos más en la posición marxista
de Heller, o en la sociología comprensiva de Weber, hasta los que gravitan en
la perspectiva antropológica de Geertz12.
Los
trabajos producidos abarcan desde estudios descriptivos y anecdóticos,
marcadamente
empiristas,
hasta investigaciones interpretativo- hermenéuticas y trabajos enmarcados en
las
grandes
teorías sociales. Otros se aplican a superar la dicotomía micro y macro.
11 Piña Osorio, op. cit., p. 3.
12 Ibídem, p. 5.
Documento Metodológico Orientador para la Investigación
Educativa 149
En
nuestro país se realizan con frecuencia investigaciones cuyos diseños incluyen
entrevistas no estructuradas o semi-estructuradas y observaciones no
participantes. En otros ámbitos geográficos sucede algo similar, sólo que son
más frecuentes los trabajos de campo de estancia prolongada, como es el caso de
la observación participante, con registros de campo y entrevistas13.
Según
Rockwell, el término etnografía se aplica a una gama diversa de alternativas de
investigación cualitativa que incluye la investigación participante y las
historias de vida, y debe abocarse a la comprensión situacional de lo que
ocurre en cada contexto escolar. La etnografía crítica tiene como objetivo
principal la intervención del investigador para que los actores tomen conciencia
de su situación político-social14.
En
la perspectiva de Pérez Gómez “(...) la investigación se convierte en un estudio
de casos
dentro
del enfoque interpretativo, porque sólo se pueden interpretar completamente los
acontecimientos dentro del caso que les confiere significación”15.
Otros,
por investigación etnográfica entienden el relevamiento de información mediante
un
trabajo
de campo, con entrevistas y registro de observaciones, que puede desarrollarse
en relación con una muestra intencional, aunque no necesariamente compuesta por
un caso o dos.
A
su vez, las historias de vida también buscan la comprensión mediante la
entrevista en profundidad, para captar el significado singular de una biografía
en el contexto específico, social e histórico en el que se desarrolla.
Queda
claro, entonces, que debemos considerar las variantes de investigación
cualitativa y
diferentes
maneras de llegar e informar los resultados de estos estudios. En algunos
casos, el investigador se limita a transcribir la palabra del actor, con
escasos elementos interpretativos
por
parte del investigador. No obstante, si entendemos que el objetivo es
interpretar la forma en que los actores construyen la práctica educativa
cotidiana, esto es, comprender el sentido de sus acciones o realizar una descripción
densa, no todos los trabajos basados en técnicas cualitativas serían
etnografías escolares.
No
pretendemos resolver aquí la cuestión, pero adoptaremos, para caracterizar la
investigación cualitativa en educación, aquello que la define fundamentalmente:
la interpretación del sentido y los significados que los actores atribuyen a
las prácticas educativas, en un contexto de interacción sujeto-sujeto, con un
compromiso importante del investigador con la transformación y el desarrollo de
la reflexividad.
Otro
elemento importante en relación con el investigador cualitativo es el hecho de
que
realiza
un trabajo de características muchas veces asociadas con lo artesanal. A medida
que
queden
explícitos los procedimientos de recolección, procesamiento, análisis e interpretación
de los datos, este carácter se irá develando con más claridad.
(...) El enfoque
interpretativo propone al investigador como el principal instrumento de
investigación. Serán el juicio, la sensibilidad y la competencia profesional
del investigador/a los mejores e insustituibles instrumentos para captar la
complejidad y polisemia de los fenómenos educativos, así como para adaptarse
con flexibilidad a los
cambios (...)16.
Antes
de desarrollar cada uno de ellos, veremos los tipos de muestreo que
caracterizan a los
diseños
cualitativos, ya que se requiere un paso previo al trabajo de campo: definir
nuestra/s unidad/es de análisis.
13 “Es conveniente hacer una precisión con respecto a esta
amplia gama de trabajos: más que un tipo de investigación
etnográfica, lo que se presenta son investigaciones que ponen la
mirada en el actor, en su ‘significatividad’ y en su entorno,
pero cada trabajo tiene un tratamiento particular. Algunas son
descriptivas y otras interpretativas; algunas alcanzan el
significado de las actuaciones, mientras que otras se quedan en
simple señalamiento; algunas parten de supuestos teóricos
para construir tipos ideales, cuando otras se limitan a narrar
lo que observan, sin jerarquización ni articulación. Otras más
buscan la interpretación de las acciones sociales, mientras que
otras tratarán de hacer historias de vida. No faltan aquéllas
que tienen como cometido la intervención del investigador en el
ambiente escolar, con miras buscar su modificación”. Piña
Osorio, loc. cit.
14 Ver Rockwell, E., “La etnografía como conocimiento local”, en
Mario Rueda, Gabriela Delgado y Jacobo Zardel (coords.),
El aula universitaria.
Aproximaciones metodológicas,
México, CISE-UNAM, 1994, pp. 55 - 72.
15 Pérez Gómez, op. cit., p. 126.
16 Pérez Gómez, loc. cit.
Documento Metodológico Orientador para 150 la Investigación Educativa
