HOLA COLEGAS....ESTA SEMANA EMPEZAMOS A RECIBIR Y CORREGIR LOS TRABAJOS FINALES...LAS DEVOLUCIONES SERÁN POR CORREO INTERNO.
TAMBIÉN  RECORDAMOS QUE NOS ENCONTRAMOS EN LA FECHA LIMITE  PARA ENTREGAR LOS  TRABAJOS  DE ESTADÍA,...SALUDOS

Buen día Colegas......espero tengan una buena semana. Esperamos que sigan compartiendo sus trabajos de estadías en estos últimos días. 
A partir de esta semana pueden empezar a cargar su trabajo final hasta el 1 de diciembre......

Trabajo final: Elegir una de las siguientes alternativas.

Propuesta 1:

Retomar un P de B trabajado en la EFA  y proponer modificaciones a la luz de lo analizado en las jornadas y en el trabajo de estadía. Especificar también qué conservarían de esa propuesta. Fundamentar las decisiones dando cuenta de la lectura de los materiales trabajados en el curso.

Propuesta 2:

Elija una problemática que por su relevancia necesita ser trabajada en la escuela.

Realice una propuesta de intervención que contemple la secuencia del plan de búsqueda. Fundamentar las decisiones dando cuenta de la lectura de los materiales trabajados en el curso.

Criterios de evaluación del curso:

·         Disposición para interpelar la realidad, buscar, preguntar, observar, analizar información y reflexionar de manera crítica.

·         Capacidad comunicativa, organizativa y de acción personal y colectiva.

·         Apertura, flexibilidad, actitud de escucha, respeto, solidarias y disponibilidad para el trabajo.

·         Vinculación del trabajo final con marcos teóricos trabajados durante el curso. Citar bibliografía.

Cuestiones formales para ambos trabajos:

·         Presentación del trabajo de estadía y final en tiempo y forma.

·         Estilo de fuente Arial, tamaño 12. Hoja A4

Modalidad: a elección de los cursantes: grupal o individual.

¡Buen trabajo!

Equipo de capacitación I.Ca.M

PROPUESTA 1:

Relacionar con la espiral metodológica trabajada en la jornada y reconocer luces y sombras del plan de búsqueda.

Al reflexionar sobre luces y sombras pudimos concluir que:

Luces:

* A lo largo de estos años se logro consolidar un grupo con docentes- Instructores, con afinidad a esta herramienta y ademas con el conocimiento de la realidad familiar y social de la que provienen

 nuestros alumnos; esto permite el intercambio y enriquecimiento genuino tanto en la elaboración

 como en las puestas en comunes

* En plenaria se les presentan los ejes temáticos a todo el equipo de profesores, para lo cuales les pide que desde sus áreas aporten a dichos ejes; incluso se a logrado armar proyectos interdisciplinarios, tal es el caso así como el de cuidado y preservación del medio ambiente donde se ve lo del uso y reciclado de la basura; temática que se viene trabajando hace tiempo y donde de alguna u otra manera se recibe el aporte de teoría y practica de varias asignaturas ( de Séptimo, Primero y Segundo)

*En el Plan de Búsqueda de Séptimo se viene implementando lo vivencial, se pretende que durante el año cada uno de los alumnos conozca y se relacione con la realidad familiar de su compañero, se produce un acercamiento y conocimiento de la realidad del otro y con el otro; en esto participan y se involucran muchos docentes y se cuenta con el aporte y acompañamiento de la Directora de los Séptimos

*El enriquecimiento mutuo y continuo en el pulido de los mismos, se analiza y reflexiona la realidad y se aporta desde lo científico desde todas las áreas involucradas. los alumnos se posicionan y dan a conocer a los otros el resultado de su búsqueda; se plantean próximos interrogantes para los próximos.

* Se elabora el cuestionario a partir de los intereses y necesidades de los chicos, se los ayuda y acompaña para que surjan nuevos y beneficiosos interrogantes, muchas veces se les pide a las familias que aporten al cuestionario con sugerencias otros interrogantes o incentivando a la pregunta de sus hijos.

* Se rescata los planes de Búsqueda e informes de años anteriores, se los lee y analiza en grupo a partir de ahí se encarara la búsqueda o los nuevos interrogantes de acuerdo a esa información que esta haciendo falta.

* Desde la Metodología de estudio se trabaja a la par del Plan de Búsqueda; ya sea en las definiciones teóricas de determinados temas o en construcción de informes, entrevistas, Encuestas y del cuestionario en si.

* A mitad del año se hace una Puesta en Común General de los tres cursos; en la misma se intenta recrear la investigación y el resultado de la misma, los docentes realizan sus aportes a los comentarios  de cada alumno; muestran su familia, comunidad, instituciones y la realidad económica y social de los pueblos de los que provienen.

* Se logro hacer una fusión entre lo que se plantea desde los planes de estudio y en lo que respecta a la Nueva Ley de Educación en su Ciclo Básico y Orientado con nuestra realidad grupal y comunitaria. En cuanto al Ciclo Orientado se trabaja Plan de Búsqueda y Metodología de Estudio e Investigación a la par. Se realiza un trabajo que incorpora lo conceptual de la Metodología de la Investigación con la Metodología del Plan de Búsqueda; así surge un trabajo que incluye entre otras cosas:

+Ubicación Geográfica: situar tu lugar en el mapa. Explicar como es, como y porque se llama así.

+ Recorrido por el pueblo o paraje: comentar el recorrido hecho y hacer el croquis. Incorporación de Técnicas de Investigación

+Imágenes: Presentarlas y explicarlas

+Problemáticas comunitarias: visualización de las mismas, elección de una en particular y construcción de Hipótesis, determinación de causas y consecuencias

+Objetivos: Elaboración y explicación de los mismos

+Marco Teórico:Recurrir a la Búsqueda de Materiales Escritos ( Libros, Internet, Documentos, etc.

Investigación realizada ( Hablar sobre lo investigado, tener en cuenta lo que aporto la familia, la Entrevista y las Encuestas Realizadas, conclusión, dar su opinión sobre lo que hizo, como se sintió, también opinar sobre la problemática observada, decir o enumerar que se podría hacer para solucionar el problema. Todo esto que enumeramos se lo expresa como puesta en común y también por escrito construyendo a partir de sus saberes metodológicos, una estructura propia

Sombras:

 En las sombras coincidimos con el aporte de los demás compañeros; lo que nosotros intentamos es que a partir de las mismas vayamos como equipo buscándole la vuelta para lograr enriquecer la Herramienta y que se el espacio que constituya la columna de las demás áreas; desde el año 2006 se vienen realizando diferentes experiencias que incluyen talleres con los docentes, con capacitadores del equipo Pedagógico; participación en seminarios y cursos donde se desarrollan diferentes aspectos sobre el Plan de Búsqueda; Plenarias donde se trata sobre la importancia de la participación de los Docentes en el Plan de Búsqueda y se comparte lo que se viene Haciendo a lo largo del año y en años anteriores; inclusión de lo que significa y la importancia de la participación de las Familias en las Visitas; Puestas en comunes de los Planes de búsqueda por pueblos de donde provienen los alumnos en los cuales se invita a los diferentes referentes de las instituciones, grupos y asociaciones.

Integrantes del Grupo: Huber Andrea; Veron Gabriela; Tofanelli Humberto

“Debes amar, el tiempo de los intentos. Debes amar, la hora que nunca brilla,
y sinono lo emprendas que será en vano, solo el amor alumbra lo que perdura, solo el amor convierte en milagro el barro”

Sexto encuentro: Trabajo de estadía a socializar virtualmente.

Está previsto que esta instancia proporcione elementos para la elaboración del trabajo final. Elegir una propuesta.

Propuesta 1:

·         Recordar los planes de búsqueda que desarrollamos en la Institución.

·         Pensar en los sujetos que intervenimos en las búsquedas (los adolescentes, las familias, las características de la comunidad, nosotros como equipo docente)

·         Relacionar con la espiral metodológica trabajada en la jornada para que nos ayude a reconocer luces y sombras del plan de búsqueda.

Puede ayudarnos pensar en lo que nos parece relevante, nos preocupa, nos genera duda, lo que nos satisface.

Registrar los análisis y reflexiones por escrito. Subir al blog e intercambiar entre cursistas/equipo coordinador.

Propuesta 2:

Relacionar el sentido y la metodología del P de B con algún trabajo, investigación, proyecto que lleves adelante en la institución donde trabajas. 

·         Qué aporta este instrumento a tu hacer docente.

·         Hacerle preguntas al plan de búsqueda.

Registrar los análisis, reflexiones e interrogantes por escrito, subir al blog e intercambiar entre cursistas/equipo coordinador.

5to. Encuentro del Curso: EL PLAN DE BÚSQUEDA COMO INTEGRADOR CURRICULAR.

FERIA DEL PLAN DE BÚSQUEDA

"Todos tenemos experiencias y saberes para intercambiar con los demás"""
Los esperamos Viernes 6 a partir de 8.oo hs

Colegas para la feria pueden traer todos los recursos materiales que quieran, fotos, vídeos, adornos, afiches, maquetas...tendrán su espacio para armar el stand.
También solicitamos si uno del grupo puede traer compu..Gracias

A continuación cargo trabajo del grupo de colegas de Espin

A NUESTRO GRUPO INTEGRADO POR CESAR ALMADA, YAMIL RAMSEYER Y DANIELA GRAZIANO, NOS TOCO TRABAJAR ACERCA DE  “ELECCION DEL TEMA O PROBLEMA PARA EL PLAN DE BUSQUEDA”

Queremos compartir lo que pensamos:

·         En primer lugar nos parece necesario que todos participen en la elección del mismo. Cuando decimos todos nos referimos a  los alumnos, padres, docentes…porque consideramos que es un trabajo institucional

·         Ampliar los disparadores del plan de búsqueda tradicional haciendo uso de la tecnología….ej dar un documental, una charla, un video, una película… pero no perder de vista que el plan de búsqueda parte de las vivencia de los alumnos, su familia, su comunidad

·         Pensamos que una hora es poco tiempo para el desarrollo del P B, por lo que hay que  acordar trabajar también en otros momentos, sobre todo para la puesta en común

·         Tener siempre presente y como prioridad lo que sugieren los alumnos, preguntar a cada uno y tener en cuenta sus inquietudes, evitar que el docente cometa el error de decidir según el quiera.

·         Tener siempre como fuente la realidad de las familias y de su región, las carencias y necesidades

·         Recordamos un plan de búsqueda acerca de educación sexual que fue muy bien recibido por las familias

·         En cuanto a los criterios para seleccionar el tema se debe pensar en

*** respetar ideas y sugerencia de los alumnos

***  elaborarlo de manera que deje siempre abierta la posibilidad de seguir profundizando uno o varios temas

*** evitar preguntas fácticas, mas bien que las consignas hagan ruido en la cabeza y que dejen pensando a la familia y al alumno

*** objetivos claros, realizables, evaluables y precisos

·         Para poder relacionarlo con otras asignaturas y que los docentes se involucren es que sugerimos que se lo vea en plenaria como un trabajo institucional., aprovechar las visitas para hablarlo con las familias…

NOS PARECE QUE SE PUEDEN HACER COSAS MARAVILLOSAS NO SOLO PARA EL ALUMNO Y SU FAMILIA SINO TAMBIEN PARA LA COMUNIDAD …………………….                         

Bienvenidos a 4º encuentro...LA Pregunta como origen del conocimiento.

La propuesta para este segundo encuentro virtual, es que puedamos compartir y socializar bibliografìas, libros, vídeos, dinámicas, link, que nos ayuden a pensar el sentido de la pregunta...
"NO hay preguntas tontas, ni respuestas definitivas" P. Freire

La pregunta

Para ellos hay que aprender algunas cosas  básicas como ésta. “No hay pregunta tonta ni tampoco hay respuestas definitivas”. Yo diría incluso que la necesidad de preguntar forma parte de la naturaleza de la existencia humana. El hombre y la mujer deben actuar sobre el mundo y preguntar sobre la acción.

No es bueno conocer sin preguntarse y sin preguntar. Es preciso que el educador testimonie a los educandos el gusto de la pregunta y el respeto a la pregunta. En la Educación Liberadora, uno de los temas fundamentales en el comienzo de los cursos, es una reflexión sobre la pregunta. La pregunta fundamental enraizada en la práctica.

A veces, por ejemplo, el educador percibe en una clase que los alumnos no quieren correr el riesgo de preguntar porque temen a sus propios compañeros. Y yo no tengo duda, sin pretender hacer “psicologismo”, (no psicología) que cuando los compañeros  se burlan de aquel que hizo una pregunta, suelo pensar si cuando ese profesor recibió una pregunta no fue él primero quien hizo una sonrisa irónica descalificándola y sugiriendo que quien la hacía era un ignorante. El profesor  incluso, suele añadir a esta sonrisa una advertencia como “estudie un poco más y pregunte después”. Esta forma de comportarse no es posible, porque conduce al silencio, no a la inquietud. Es una forma de castrar la curiosidad, sin la cual no hay creatividad. (Freire, Las virtudes del educador)

He dicho muchas veces que el éxito de un buen coordinador tiene que ver con su capacidad de pregunta oportuna, tanto o más, que con su capacidad de respuesta. Y es lógico, porque en un proceso participativo y dialógico, la respuesta se va encontrando a partir de los conocimientos del grupo y de los nuevos elementos que se le ofrecen. Y esos conocimientos e interpretaciones del grupo se tienen que ir obteniendo poco a poco, en forma ordenada y sistemática a través de la nueva pregunta, oportuna y sagaz que el coordinador lanza al grupo como un nuevo reto a superar, cuando aparentemente -y sólo aparentemente- el grupo parece haber llegado a un cierto límite.  (Núñez)

adjuntamos el link del vídeo trabajado en el encuentro presencial de Melina Furman

https://www.youtube.com/watch?v=LFB9WJeBCdA

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: UNA PRIMERA APROXIMACIÓN

INVESTIGACIÓN  CUALITATIVA: UNA PRIMERA APROXIMACIÓN

Les proponemos trabajar en base al Capítulo IV “Métodos cualitativos e investigación interpretativa en el campo de la educación”, que forma parte del “Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa”  (2008). Se trata de una publicación del INFD, en conjunto con OEI y UNICEF. Sus autores son Clara Bravin y Néstor Pievi. La versión completa del documento puede consultarse en https:/ www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002541.pdf o en repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/96341 ; también en cedoc.infd.edu.ar/upload/Documento_metodologico_investigacion.PDF

1.       Lo primero que les pedimos es que posicionándose como docentes que son, se dejen cuestionar por el concepto de “investigación educativa”. Tratando de respetar la espontaneidad de todo aquello que les movilice –o no-  esta mención, les rogamos registren las ideas, percepciones, sentimientos, certezas, dudas que acudan a sus mentes e inquieten sus espíritus.

2.       A continuación, les sugerimos la lectura del texto. La idea es que tomen nota de las cuestiones que más les llaman la atención sobre los planteos allí expuestos, acuerdos, disonancias, dudas.  Por supuesto, lo ideal es registrar conceptos que resulten particularmente desafiantes, significantes o difíciles de abordar.

3.       ¿Se animan a señalar las principales diferencias entre investigación cuantitativa e investigación cualitativa, tomando como recurso  lo expuesto en el texto?

4.       “Los métodos cualitativos suelen resultar más apropiados para el campo educativo en general, según lo demuestra la práctica misma de la investigación”…, reza uno de los primeros párrafos del Capítulo analizado. Luego de haber leído y reflexionado sobre el contenido general del mismo, les preguntamos en qué medida coinciden con este señalamiento, y les pedimos que esbocen una rápida fundamentación de sus opiniones.

5.       A partir del recorrido que transitamos al momento en este espacio, les solicitamos señalen posibles aportes, debates, temas y territorios a explorar que pudieran surgir de la consideración del Plan de Búsqueda desde la perspectiva de la investigación cualitativa.

Finalmente, conociendo lo apretado de nuestras agendas docentes en esta época del año, sugerimos como lectura complementaria el sugestivo trabajo del Dr. Julio Monsalvo: (2009) “Investigación cualitativa. Comentarios acerca del enfoque de la investigación cualitativa para ser aplicada al cuidado de la salud de los ecosistemas en un trabajo conjunto de los sectores Educación y Salud”. En www.altaalegremia.com.ar/contenidos/Investigacion_cualitativa.html

Mucha suerte con el trabajo, que se sientan motivados y desafiados por la búsqueda. Los esperamos para seguir pensando y construyendo juntos. ¡Saludos cordiales a todos/as!

CAPITULO IV. MÉTODOS CUALITATIVOS E INVESTIGACIÓN

INTERPRETATIVA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

(...) Los fenómenos sociales en general, y los educativos en particular, (...) manifiestan

dos características que los diferencian claramente de los fenómenos naturales:

El carácter radicalmente inacabado de los mismos, su dimensión creativa,

autoformadora, abierta al cambio intencional. La dimensión semiótica de

tales fenómenos.

La relación en parte indeterminada y, por tanto, polisémica entre el significante

observable y el significado latente de todo fenómeno social o educativo.

Pérez Gómez (1994)1

IV.1. La investigación cualitativa en educación

La investigación educativa constituye un campo complejo en el cual se integran y tensionan

distintas disciplinas como la psicología, sociología, antropología, pedagogía, economía, etc. En él conviven variadas posturas teórico-metodológicas que se proponen, acorde al diseño de que se trate, explicar, describir o comprender e interpretar los fenómenos educativos2.

Los métodos cualitativos suelen resultar más apropiados para el campo educativo en general, según lo demuestra la práctica misma de la investigación, en tanto se proponen superar la dicotomía o tensión teoría-práctica, sirviendo esencialmente a objetivos transformadores de la realidad, a fin de modificar aspectos sustanciales como el proceso de producción y apropiación del conocimiento. La investigación educativa en el sistema formador docente se propone llevar a cabo un proceso continuo de aprendizaje que permita contribuir a la profesionalización del docente. Por otra parte, dicho con palabras de Pérez Gómez “(...) por la relación de dependencia y subordinación que se ha establecido entre el investigador externo y el práctico docente, la investigación en este campo ha sido escasamente educativa (...)”3.

Encontraremos denominaciones diferentes para las investigaciones centradas fundamentalmente en métodos cualitativos: cualitativa, naturalista, etnográfica, interpretativa. Realizamos una breve digresión para señalar que, si bien los estudios cuantitativos reciben generalmente la caracterización de enfoques positivistas o empírico-analíticos, también solemos encontrarlos bajo la denominación de “naturalistas”, tal como emplea el término Klimovsky.

No obstante, etnógrafos como Hammersley y Atkinson4 llaman naturalista al modelo o paradigma interpretativo.

Independientemente de las formas de denominación que encontremos referidas a los estudios cualitativos, el término “naturalista” adquiere en el marco de la investigación interpretativa

el significado de una preocupación centrada en indagar los hechos o fenómenos educativos en su “realidad natural”, en contraste con los métodos experimentales y cuantificadores de la realidad.

Desde el enfoque interpretativista, la fragmentación del fenómeno en variables y acciones

de control y manipulación produce una deformación artificial de la realidad educativa. Por

oposición, la investigación cualitativa sostiene una concepción holística, esto es, comprender, en profundidad y desde la totalidad contextual en que se producen las prácticas el significado de los hechos educativos.

1 Pérez Gómez, A., “Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de investigación educativa”, en

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1994.

2 “Esta diversidad de disciplinas y perspectivas no representa una anomalía, menos aún una crisis de la investigación educativa,

sino su estado normal”. Piña Osorio, M., “Consideraciones sobre la etnografía educativa” investigador CESU UNAM

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13207804.pdf, sitio consultado en mayo de 2008.

3 Pérez Gómez, A., op. cit., p. 115.

4 “El naturalismo se mueve dentro de una amplia gama de corrientes filosóficas y sociológicas: el interaccionismo simbólico,

la fenomenología, la hermenéutica, la filosofía lingüística y la etnometodología” Hammersley y Atkinson, Etnografía: métodos

de investigación, Barcelona, Paidós, 1993, p. 20.

Documento Metodológico Orientador para 146 la Investigación Educativa

En esta perspectiva, la naturaleza de lo específicamente educativo es radicalmente diferente

de los fenómenos físico-naturales, dado que no estamos ante una realidad fija, estable. Su carácter inacabado y constructivo implica que los sujetos co-construimos nuestra realidad, a la que “hacemos” y “reactualizamos” cotidianamente5. Los hechos educativos, desde esta perspectiva, nos muestran una dimensión subjetiva que es fundamental para la investigación. Ello implica que las prácticas educativas tienen, además de dimensiones observables y medibles, un carácter de signo, en cuanto los sujetos atribuyen “significados” a los escenarios en que se encuentran, a los otros sujetos y objetos con los que interactúan y a las prácticas que desarrollan 6.

Los individuos son vistos, desde este enfoque, como agentes activos que hacen la realidad

de la que participan y en la que se encuentran inmersos, aunque este “hacer” tenga condicionamientos objetivos.

Al centrarnos en los signos y significados, necesitamos desarrollar estrategias de abordaje que nos permitan identificarlos en su contexto natural, situacionalmente, pues “(...) el hombre es un animal suspendido en redes de significados que, en gran medida, él mismo ha contribuido a tejer”7.

Antes que la comprobación de hipótesis, la mayoría de los trabajos se propone elaborar descripciones detalladas de los complejos fenómenos educativos.

Otras veces, cuando necesitemos buscar respuestas a preguntas que nos inquietan en relación con aspectos poco estudiados de un determinado problema, será adecuado realizar un estudio exploratorio. A través de un proceso de trabajo con los datos cualitativos, de categorización, codificación y progresiva abstracción, se intentará arribar a hipótesis para futuros trabajos de investigación.

La metodología cualitativa en las ciencias sociales

La investigación cualitativa tal como la conocemos actualmente tiene sus orígenes a fines

del siglo XIX y es el resultado de sucesivas innovaciones, respondiendo a diferentes tradiciones intelectuales provenientes de Alemania, EEUU, Francia y Gran Bretaña. Sin embargo, las técnicas que emplea son mucho más antiguas. “La observación descriptiva, las entrevistas y otros métodos cualitativos son tan antiguos como la historia escrita (Wax, 1971). Wax señala que los orígenes del trabajo de campo pueden rastrearse hasta historiadores, viajeros y escritores que van desde el griego Heródoto hasta Marco Polo. Pero sólo a partir del siglo XIX y principios del XX lo que ahora denominamos métodos cualitativos fueron empleados concientemente en la investigación social”8. Factores de contexto, los cambios ocurridos en los diferentes ámbitos de la vida moderna, especialmente desde el siglo XIX, tales como la urbanización y el impacto de la inmigración, presentaron nuevos interrogantes a las ciencias humanas.

El estudio realizado sobre parentesco y tipos de comunidad, en 1855, por Frederick Le Play

(The european working class) en relación con las familias de clase trabajadora, constituye uno de los primeros trabajos basados en la observación participante. En esa misma época, Charles Booth, en Gran Bretaña, lleva a cabo una serie de estudios relevantes sobre la naturaleza de la pobreza en Londres. A estos estudios se agregan los de Henry Mayhew, quien se ocupó de ahondar en las condiciones de vida de las personas pobres utilizando entrevistas en profundidad e historias de vida.

5 “Así, pues, los modos de pensamiento y comportamiento individual y colectivo, así como las normas de convivencia, las

costumbres y las instituciones sociales son el producto histórico de un conjunto de circunstancias que los hombres construyen

de forma condicionada, es decir, que las elaboran activamente tanto como pasivamente las padecen” Pérez Gómez,

op. cit., p. 119.

6 Conviene aclarar que, con ello, no afirmamos ninguna coherencia “necesaria” entre lo que “dice que hace el sujeto” y lo

que “hace”. Es lo que las ciencias sociales han puesto de manifiesto: la opacidad de lo social no puede superarse por la mera

recurrencia a los dichos de los sujetos acerca de su realidad, sino a través de un conjunto de estrategias investigativas que

triangule datos, tanto de las condiciones objetivas como subjetivas.

7 Pérez Gómez, op. cit., p. 120.

8 Taylor S. J. y Bogdan, R., Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Buenos Aires, Paidós, 1987, p. 17.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 147

Los métodos cualitativos fueron más rápidamente aceptados por los antropólogos que por

los sociólogos. Fue Bronislav Malinowski (1932) el primer antropólogo cultural que brindó una descripción detallada de su enfoque de investigación.

Los orígenes de la etnografía datan de fines del siglo XIX y comienzos del XX, época de nueva expansión colonial, cuando la “civilización” occidental se encontró con nuevas lenguas y culturas, formas de organización familiar y parental diferentes, técnicas corporales desconocidas, hábitos alimenticios y de sociabilidad que no se enmarcaban en las pautas sociales conocidas. En condiciones como las mencionadas, no hubiera sido posible recurrir a estadísticas, encuestas, etc., y explica en buena medida la adopción de los métodos cualitativos, como la observación participante, por parte de los antropólogos.

Ya en el siglo XX, la metodología cualitativa comenzó a tener una mayor difusión en la sociología americana con la Escuela de Chicago (1910-1940). Estos investigadores, asociados a la Universidad de Chicago, produjeron un conjunto de obras basadas en la observación participante de la vida urbana e historias de vida. Uno de los trabajos más relevantes es el clásico estudio sobre la vida de los inmigrantes y sus familias en Polonia y los EEUU –basado tanto en la observación participante como en entrevistas en profundidad y en nuevas fuentes de información (documentos personales)– de Thomas y Znaniecki, “The Polish Peasant in Europe and América” (1918-1920).

Contemporáneamente nos encontramos con la New School for Social Research de New York, una corriente fenomenológica en torno a Alfred Schutz, orientada a la descripción sistemática del mundo, de la vida y del sentido común como realidad social.

Hacia fines de la década de los ‘40 y hasta la década del ‘50, la metodología cualitativa comenzó a declinar, resurgiendo hacia los ‘60 cuando aparecen los estudios rigurosos de Goffman (1961) y Becker (1963), entre otros. Se publican libros sobre los fundamentos filosóficos de la investigación cualitativa y también sobre el desarrollo de teoría a partir de dichas técnicas, como es el caso de la Teoría Fundada de Glaser y Strauss en 1967. También aparecen publicaciones periódicas dedicadas a estudios cualitativos (Urban life, Qualitative Sociology).

Existe una gran variedad de posturas y concepciones en relación con la metodología cualitativa. Lo más característico de la misma es la perspectiva fenomenológica. “Para el fenomenólogo, la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo. (...) El fenomenólogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas”9.

 A su vez, dentro de las concepciones fenomenológicas encontramos dos enfoques principales: la etnometodología y el interaccionismo simbólico, que constituyen las tendencias predominantes y de cuyas características fundamentales haremos una breve exposición.

La etnometodología

En este caso el foco de atención está puesto no tanto en los métodos sino en el tema y objeto de estudio: cómo hacemos las personas para mantener un “sentido de la realidad externa”.

Un etnometodólogo estudia los modos en que las personas nos valemos de reglas culturales

y percepciones de sentido común para hacer que la rutina cotidiana aparezca como “natural”, explicable y sin ambigüedad. En este sentido, los significados son una “realización práctica” de los individuos en sociedad. Por ejemplo, Garfinkel, en 1967, a través de una variedad de técnicas que denomina “procedimientos de fractura”, ha tratado de adentrarse en las reglas sobreentendidas del sentido común que rigen la interacción cotidiana.

El interaccionismo simbólico

Como fuentes del mismo es necesario considerar las obras de Horton Cooley (1902), John

Dewey (1930) y George Herbert Mead (1934-38), para mencionar los autores más importantes entre otros. Taylor y Bogdan ven en la obra de Mead (1934) Mind, Self and Society y sus seguidores,

Howard Becker, Blumer, entre otros, la más influyente y sólida presentación de esta

perspectiva, que analiza los procesos de interacción en la vida cotidiana10.

9 Taylor y Bogdan, op. cit., p. 23.

10 Taylor y Bogdan, op. cit., p. 24.

Documento Metodológico Orientador para 148 la Investigación Educativa

Existen tres premisas fundamentales que sustentan al interaccionismo:

Las personas requieren, para actuar tanto respecto de personas como cosas, una

base de significados: los significados que estas cosas y/o personas tienen para ellas.

Las personas no responden meramente a estímulos o se rigen por un “guión” cultural,

sino que son los significados los que influyen en sus acciones.

Los significados son productos sociales, esto es, una persona aprende de las demás

la forma de ver el mundo. Los significados que los actores sociales asignan a las cosas y a las personas (y a sí mismos) son producto de un proceso de interpretación. De este modo la interacción supone un proceso continuo de interpretaciones y definiciones de situaciones

diferentes por personas diferentes que pasan por diferentes experiencias.

No obstante, las perspectivas cualitativas no se reducen a las dos mencionadas sino que abarcan un espectro muy variado I.

Investigación etnográfica e investigación educativa en América Latina

En general, hay acuerdo en que la investigación cualitativa apareció en el campo de la educación a través de dos vías: la evaluación y la antropología de la educación. En tal sentido podemos considerar que la perspectiva fenomenológica tiene un peso específico.

Las últimas décadas del siglo XX han traído nuevas perspectivas en cuanto a la investigación educativa, cuyo paradigma predominante había sido hasta entonces el positivista, incrementándose el número de investigaciones educativas de tipo etnográficas.

El desarrollo de la investigación educativa en América Latina tiene como antecedentes las investigaciones cuantitativas, experimentales, las llamadas teorías de la reproducción, la pedagogía crítica de Freire y la investigación-acción latinoamericana, siendo Fals Borda uno de sus exponentes principales. Progresivamente, la comprensión e interpretación del significado que los sujetos de la educación atribuyen a sus prácticas y relaciones adquiere una importancia fundamental.

Para Corenstein (1992: 359-360), se refuerzan los enfoques teóricos surgidos desde principio de siglo, como es el caso del interaccionismo simbólico de George Herbert Mead y de Blumer, o bien cobran mayorpeso perspectivas de interpretación como la fenomenología socialde Alfred Schutz, la etnometodología de Cicourel y Garfinkel, la hermenéutica de Gadamer y Ricoeur, la teoría crítica de Habermas y la construcción social de la realidad de Berger y Luckmann. La noción de Verstehen (comprensión del significado) adquirió mayor importancia, y las cuestiones relativas a la interpretación de la vida social se volvieron centrales en este análisis11.

Hacia fines de la década de los setenta, comenzó una búsqueda de concepciones teórico-metodológicas que permitieran estudiar la escuela por dentro, en su realidad “natural”, surgiendo de este modo una gran variedad de enfoques y desarrollosI I.

Esta variedad de enfoques que hace difícil realizar una caracterización rígida de la investigación cualitativa se puede apreciar en la existencia de:

(...) Estudios etnográficos que se apoyan en la fenomenología de Schutz; otros más en el interaccionismo simbólico de Goffman, como algunos más en la posición marxista de Heller, o en la sociología comprensiva de Weber, hasta los que gravitan en la perspectiva antropológica de Geertz12.

Los trabajos producidos abarcan desde estudios descriptivos y anecdóticos, marcadamente

empiristas, hasta investigaciones interpretativo- hermenéuticas y trabajos enmarcados en las

grandes teorías sociales. Otros se aplican a superar la dicotomía micro y macro.

11 Piña Osorio, op. cit., p. 3.

12 Ibídem, p. 5.

Documento Metodológico Orientador para la Investigación Educativa 149

En nuestro país se realizan con frecuencia investigaciones cuyos diseños incluyen entrevistas no estructuradas o semi-estructuradas y observaciones no participantes. En otros ámbitos geográficos sucede algo similar, sólo que son más frecuentes los trabajos de campo de estancia prolongada, como es el caso de la observación participante, con registros de campo y entrevistas13.

Según Rockwell, el término etnografía se aplica a una gama diversa de alternativas de investigación cualitativa que incluye la investigación participante y las historias de vida, y debe abocarse a la comprensión situacional de lo que ocurre en cada contexto escolar. La etnografía crítica tiene como objetivo principal la intervención del investigador para que los actores tomen conciencia de su situación político-social14.

En la perspectiva de Pérez Gómez “(...) la investigación se convierte en un estudio de casos

dentro del enfoque interpretativo, porque sólo se pueden interpretar completamente los acontecimientos dentro del caso que les confiere significación”15.

Otros, por investigación etnográfica entienden el relevamiento de información mediante un

trabajo de campo, con entrevistas y registro de observaciones, que puede desarrollarse en relación con una muestra intencional, aunque no necesariamente compuesta por un caso o dos.

A su vez, las historias de vida también buscan la comprensión mediante la entrevista en profundidad, para captar el significado singular de una biografía en el contexto específico, social e histórico en el que se desarrolla.

Queda claro, entonces, que debemos considerar las variantes de investigación cualitativa y

diferentes maneras de llegar e informar los resultados de estos estudios. En algunos casos, el investigador se limita a transcribir la palabra del actor, con escasos elementos interpretativos

por parte del investigador. No obstante, si entendemos que el objetivo es interpretar la forma en que los actores construyen la práctica educativa cotidiana, esto es, comprender el sentido de sus acciones o realizar una descripción densa, no todos los trabajos basados en técnicas cualitativas serían etnografías escolares.

No pretendemos resolver aquí la cuestión, pero adoptaremos, para caracterizar la investigación cualitativa en educación, aquello que la define fundamentalmente: la interpretación del sentido y los significados que los actores atribuyen a las prácticas educativas, en un contexto de interacción sujeto-sujeto, con un compromiso importante del investigador con la transformación y el desarrollo de la reflexividad.

Otro elemento importante en relación con el investigador cualitativo es el hecho de que

realiza un trabajo de características muchas veces asociadas con lo artesanal. A medida que

queden explícitos los procedimientos de recolección, procesamiento, análisis e interpretación de los datos, este carácter se irá develando con más claridad.

(...) El enfoque interpretativo propone al investigador como el principal instrumento de investigación. Serán el juicio, la sensibilidad y la competencia profesional del investigador/a los mejores e insustituibles instrumentos para captar la complejidad y polisemia de los fenómenos educativos, así como para adaptarse con flexibilidad a los

cambios (...)16.

Antes de desarrollar cada uno de ellos, veremos los tipos de muestreo que caracterizan a los

diseños cualitativos, ya que se requiere un paso previo al trabajo de campo: definir nuestra/s unidad/es de análisis.

13 “Es conveniente hacer una precisión con respecto a esta amplia gama de trabajos: más que un tipo de investigación

etnográfica, lo que se presenta son investigaciones que ponen la mirada en el actor, en su ‘significatividad’ y en su entorno,

pero cada trabajo tiene un tratamiento particular. Algunas son descriptivas y otras interpretativas; algunas alcanzan el

significado de las actuaciones, mientras que otras se quedan en simple señalamiento; algunas parten de supuestos teóricos

para construir tipos ideales, cuando otras se limitan a narrar lo que observan, sin jerarquización ni articulación. Otras más

buscan la interpretación de las acciones sociales, mientras que otras tratarán de hacer historias de vida. No faltan aquéllas

que tienen como cometido la intervención del investigador en el ambiente escolar, con miras buscar su modificación”. Piña

Osorio, loc. cit.

14 Ver Rockwell, E., “La etnografía como conocimiento local”, en Mario Rueda, Gabriela Delgado y Jacobo Zardel (coords.),

El aula universitaria. Aproximaciones metodológicas, México, CISE-UNAM, 1994, pp. 55 - 72.

15 Pérez Gómez, op. cit., p. 126.

16 Pérez Gómez, loc. cit.

Documento Metodológico Orientador para 150 la Investigación Educativa